Supervisora Elen Viriato - EE Embaixador José Bonifácio: agosto 2013

O CONSELHO DE CLASSE DA ESCOLA ESTADUAL EMBAIXADOR JOSÉ BONIFÁCIO ACONTECEU HOJE.

ALGUMAS PERGUNTAS SURGIRAM E SERÃO RESPONDIDAS COM O TEXTO A SEGUIR

Fonte

Disponiblizado inicialmente na Biblioteca do SIAPE - Sistema de Ação Pedagógica.

Ângela Imaculada Loureiro de Freitas Dalben

1. INTRODUÇÃO

A escola sente-se hoje pressionada por inúmeras solicitações da sociedade, no sentido de alterar suas práticas pedagógicas, já há muito incorporadas e legitimadas. O fracasso escolar e os elevados índices de evasão e repetência tornaram-se entraves sérios aos processos de escolarização das massas. Se antes podiam ser justificados por razões externas à escola, culpabilizando-se as próprias crianças, os jovens e suas famílias por tais produtos, as pesquisas sociológicas desenvolvidas após a Segunda metade do século XX trouxeram conhecimentos fundamentais, que geraram uma nova visão, atribuindo-se à sociedade, como um todo, uma parcela de responsabilidade pelo processo de discriminação e produção de desigualdades.

Chamada a rever suas práticas, a escola, como, uma instituição social, encontra-se neste momento num processo dinâmico de renovação de valores, princípios, conteúdos e formas, na perspectiva de uma ação significativa, competente e comprometida com a melhoria de vida da população e com o engajamento em novo tempo.

Entretanto, mudanças de toda ordem têm-se apresentado como um cardápio, em âmbito mundial, para aqueles que vivem a instituição em seu cotidiano. Dúvidas, incertezas, descrenças, resistências, entusiasmos, desejos e dificuldades tornaram-se sentimentos freqüentes entre os gestores, docentes e toda a comunidade escolar, misturados à expectativa de novas possibilidades para o desenvolvimento do trabalho educativo.

O Brasil e especialmente o Estado de Minas vêm investindo na produção de políticas públicas na área educacional, nos últimos quinze anos, na perspectiva de democratização do ensino e da escolarização básica, abrindo fronteiras e apresentando esforços originais na produção de propostas inovadoras.

Nesse sentido, este texto, como subsídio para a discussão de um dos temas integrantes do Programa de Capacitação de Diretores da SEE/MG (PROCAD), direciona-se para as possibilidades de construção de uma prática pedagógica dinâmica e democrática. O Conselho de Classe será o objeto da discussão escolar, dotado de características específicas que requerem a atenção dos educadores, neste momento de conflitos e de decisões, em que necessária se torna a articulação de ações pedagógicas concretas. Espera-se que sua discussão auxilie os gestores da escola na identificação e mobilização do projeto pedagógico de sua unidade.

Embora o texto esteja direcionado aos diretores, seu campo de interesse não se restringe a esse público-alvo, pois o Conselho de Classe é um órgão colegiado, que trata especificamente da avaliação do desempenho dos alunos e produz conhecimentos sobre os processos de ensino e aprendizagem. Portanto, a presença do docente na discussão do tema se faz fundamental.

2. GESTÃO ESCOLAR DEMOCRÁTICA E O LUGAR DOS CONSELHOS DE CLASSE

2.1 A construção da realidade social da realidade: o individual e o coletivo

A escola se constrói na sua relação com a sociedade, sendo um reflexo das necessidades sócio-culturais de cada época. O processo dialético de construção e re-construção da cultura escolar desenvolve permanente movimento de legitimação das formas institucionais que lhe dão concretude e, ao mesmo tempo, vai criando novas formas ou re-significando as antigas. Esse processo não se faz de um dia para outro, pois exige dos sujeitos a reflexão crítica de práticas já sedimentadas e a construção de novas, gradativamente, incorporando as alterações necessárias, para atender à demanda dos novos tempos.

No entanto, a atualidade tem apresentado um ritmo acelerado de transformações, e a sociedade tem vivido uma dinâmica mais acentuada de alterações, num processo frenético. Sabe-se que tecnologias, idéias e mesmo valores assumidos hoje podem estar obsoleto amanhã, e o sentimento de impotência advindo dessa situação só se resolve eliminando-se as práticas individuais de reflexão, análise, avaliação e decisão solitárias. Mais do que nunca, exige-se, dos sujeitos, além de uma participação intensa e efetiva, transparência em seus posicionamentos e a explicitação dos objetivos que norteiam suas decisões. Entretanto, esse processo, muito embora seja bastante rico, em virtude das características que lhe imputam dinamicidade, ocorre de maneira nevrálgica e contundente.

2.2 O papel da direção da escola na condução da gestão democrática

Neste contexto, o diretor de uma escola precisa ter clareza e discernimento na condução do trabalho pedagógico de sua unidade, para garantir a definição de objetivos comuns a serem alcançados. O papel de coordenador, por sua vez, consiste em organizar as diferenças entre as posturas, clarear conflitos e articular ações, de modo a não perder de vista a riqueza da divergência e da diferença, na proposição de projetos originais concretos. Torna-se, assim, necessária a criação de espaços coletivos de reflexão e análise contínuas das práticas pedagógicas, sociais e escolares, para que todos os educadores - gestores e professores - participem de maneira democrática e construtiva do processo.

Na gestão democrática, todos são chamados a apensar, avaliar e agir coletivamente, em face das necessidades de percorrerem um caminho que se estrutura a partir do diagnóstico das dificuldades do meio. Nesse trajeto, a equipe de profissionais vai traçando os objetivos a serem alcançados, os quais nortearão a construção das ações cotidianas, mediante uma forma original de trabalho. Essa travessia permite a cada escola a construção coletiva de sua identidade.

Um diretor atento deverá centrar seu trabalho no processo de caracterização, problematização e construção do projeto político-pedagógico da escola, devendo, para isso, ser sempre figura presente, capaz de liderar os rumos desejados no encaminhamento do projeto e contornar situações, quando o contrário porventura ocorrer. O gestor desenvolve papel semelhante ao de um "espelho refletor", partindo daquilo que a realidade pedagógica oferece, dialogando, confrontando, explicitando, exigindo o distanciamento de todos para a reflexão, avaliação e produção do conhecimento, com base na prática da sua escoa, em particular. A freqüente leitura das ações educativas e a explicitação das seleções e opções feitas cotidianamente são fundamentais para que o grupo se enxergue e se encontre, em função dos rumos de seu trabalho.

Nesse contexto, instâncias coletivas de decisão, que fazem parte da estrutura de funcionamento da escola, como os Colegiados, os Conselhos de Classe, as Assembléias de pais e mestres bem como grupos de professores em reuniões pedagógicas são fundamentais e merecem toda a atenção do diretor da unidade, que deverá pautar seu trabalho pelas discussões e encaminhamentos definidos por tais instâncias.

O Conselho de Classe destaca-se entre as instâncias colegiadas da escola, por ser capaz de dinamizar a gestão pedagógica, conforme esboçado anteriormente. Entretanto, para que isso aconteça, é fundamental que tanto o diretor quanto os professores da escola estejam atentos aos rumos dados às relações sociais presentes na organização do ensino e no trabalho escolar como um todo. Dependendo do tipo de relação pedagógica estabelecida entre os sujeitos e sua prática, assim como do tipo de conhecimento que se produz nessa relação, os rumos desta instância seguirão os caminhos da construção crítica e democrática da escola ou, ao contrário, permanecerão reproduzindo uma cultura escolar apegada ao autoritarismo, à seletividade e à exclusão social. Sobre essas alternativas discutiremos a seguir.

3. O QUE É O CONSELHO DE CLASSE?

3.1 Conceituação

O Conselho de Classe é um órgão colegiado, presente na organização da escola, o qual reúne periodicamente os vários professores das diversas disciplinas, juntamente com os coordenadores pedagógicos, supervisores e orientadores educacionais, para refletirem conjuntamente e avaliarem o desempenho pedagógico dos alunos das diversas turmas, séries ou ciclos. Há algumas características básicas que o tornam diferente dos demais órgãos colegiados, conferindo-lhe especial importância no que tange ao desenvolvimento do projeto pedagógico da escola. São elas: a forma de participação direta, efetiva e entrelaçada dos profissionais que atuam no processo pedagógico; a organização interdisciplinar; a centralidade da avaliação escolar como foco de trabalho da instância. Cada uma dessas características será abordada mais detalhadamente a seguir.

3.2 Características formais

3.2.1 A participação direta dos profissionais –

Essa característica é prevista nas normas que disciplinam a constituição dos Conselhos de Classe, garantindo espaço na reunião a todos os professores que desenvolvem trabalho pedagógico com as turmas selecionadas para avaliação, de forma a possibilitar-lhes a oportunidade de analisarem e discutirem em sala de aula. O docente, ao participar do Conselho de Classe, coloca como objeto de reflexão sua própria prática pedagógica, tanto em termos de relação com o aluno como de conteúdo escolar nos processos de ensino e aprendizagem desenvolvidos.

Esse tipo de participação promove uma rede de relações envolvendo não só os diversos profissionais da escola, mas os conteúdos, os turnos e as turmas nos ciclos. Um professor participa de vários conselhos que, por sua vez, são integrados por professores que participam de outros vários, especialmente no segundo ciclo. Nessa organização, a inter-relação entre turnos, séries e áreas é a tônica do processo. A participação efetiva e entrelaçada, em função da análise direta de questões vividas cotidianamente pelos diferentes profissionais na sala de aula e na escola, propicia o desenvolvimento do processo educativo de reflexão e discussão coletiva sobre o fazer da escola como um todo.

Observa-se que, no segundo ciclo, a forma de organização do ensino, subdividida em disciplinas variadas, tem dificultado a interação dos profissionais das diferentes áreas, sendo o Conselho de Classe um dos poucos momentos na escola que permitem a discussão pedagógica do ensino e da aprendizagem, de forma situada e integrada. Já no primeiro ciclo, o ensino não tem apresentado essa organização subdividida em disciplinas; atuando de maneira globalizada. Entretanto, essa característica não invalida a importância de discussões de ordem pedagógica entre os vários professores de um mesmo ciclo ou entre grupos de turmas com características semelhantes, como idade, anos de escolarização ou atuação em projetos semelhantes.

Como foi dito, o Conselho de Classe é integrado prioritariamente pelos docentes e pela equipe técnico-pedagógica que trabalham com turmas de mesma faixa etária, ou de mesma escolaridade, podendo, sempre que necessário, optar pela participação dos pais e dos alunos das respectivas turmas.

Entretanto, é interessante salientar que, embora a participação dos alunos nas reuniões dos Conselhos de Classe ocorra de forma opcional, o aluno sempre estará presente, através de seus resultados, sucessos, desenvolvimentos, resistências, fracassos, necessidades e dificuldades nas discussões pertinentes à prática de ensino e aprendizagem.

3.2.2 A organização interdisciplinar –

Uma das características fundamentais do Conselho de Classe é a perspectiva de espaço interdisciplinar de estudo e tomadas de decisão sobre o trabalho pedagógico desenvolvido na escola. Nesse sentido o Conselho de Classe é um órgão deliberativo sobre: objetivos a serem alcançados; uso de metodologias e estratégias de ensino; critérios de seleção de conteúdos curriculares; projetos coletivos de ensino e atividades; formas, critérios e instrumentos de avaliação utilizados para o conhecimento do aluno; formas de acompanhamento dos alunos em seu percurso nos ciclos; critérios para a apreciação do desempenho dos alunos ao final dos ciclos; elaboração de fichas de registro do desempenho do aluno, objetivando seu acompanhamento no decorrer dos ciclos e informação aos pais; formas de relacionamento com a família; propostas curriculares alternativas para alunos com dificuldades específicas; adaptação curriculares para alunos portadores de necessidades educativas especiais; propostas de organização dos estudos complementares.

As reuniões de Conselhos de Classe, cuja pauta engloba as necessidades de ensino e aprendizagem que se apresentam no cotidiano escoar, devem ocorrer sempre que consideradas necessárias e podem ser convocadas por qualquer um dos seus membros, sendo-lhe conferida, nesse sentido, importância na co-responsabilidade da gestão participativa. Nesse ponto, é importante levantar a dimensão política que assume a instância, por se constituir num órgão capaz de propiciar o debate permanente e a geração de idéias numa produção social.

3.2.3 A centralidade conferida aos objetivos de ensino e aprendizagem nos trabalhos do Conselho de Classe –

Essa característica coloca em evidência o Conselho de Classe, em relação às demais instâncias colegiadas da escola.

As reuniões do Conselho de Classe estruturam-se a partir de objetivos organizados em função das necessidades emergentes e serão tais objetivos que definirão o tipo de organização mais adequada às reuniões, especialmente quanto à escolha dos participantes. O quadro a seguir explicita os três tipos de organização de Conselhos de Classe mais freqüentemente encontrados nas escolas. É interessante salientar que a escolha de uma das formas de trabalho não exclui as demais, mas possibilita sua contemplação. Deveria ocorrer, sempre que possível, estímulo à realização concomitante desses vários tipos de Conselho, favorecendo, assim, a articulação entre professores, alunos e pais, na constituição e construção do projeto pedagógico da escola, de maneira participativa e dialogada.

Tipos de Organização dos Conselhos de Classe

N° 1 Todos os professores de uma turma ou grupo de turmas

N° 2 Equipe técnico - pedagógica

N° 3 Todos os professores de uma turma ou grupo de turmas.

Equipe técnico- pedagógica.

Alunos das respectivas turmas ou grupo de representantes.

* Pode contar com a participação dos pais.

Participantes

Um professor.

Toda a turma de alunos ou grupo de turmas de alunos.

Objetivos

Avaliar a prática pedagógica como um todo e em cada disciplina ou área de conteúdo.

· Definir critérios para a apreciação do desempenho dos alunos nos ciclos.

· Caracterizar a turma enquanto um grupo sócio-cultural.

· Selecionar e problematizar as necessidades de aprendizagem das turmas.

· Identificar alunos com dificuldades específicas de aprendizagem.

· Selecionar objetivos de ensino.

· Estruturar e avaliar projetos de trabalho.

· Caracterizar e problematizar dificuldades de aprendizagem e necessidades de ensino.

· Conhecer e situar questões emergentes da relação professor x aluno.

· Avaliar os projetos desenvolvidos e sugerir novos.

· Levantar sugestões de atividades de ensino e projetos de trabalho.

· Caracterizar e problematizar necessidades específicas da relação pedagógica (quanto ao conteúdo da disciplina, às atividades de ensino, a relação com o professor e a avaliação da aprendizagem).

· Discutir objetivos, critérios e formas de avaliação.

· Organizar projetos de ensino.

· Organizar trabalhos de monitoria.

O diretor da escola deve possibilitar que essas reuniões, especialmente as de tipo 1, sejam previstas no calendário do ano letivo da escola. Essa previsão facilita o processo de organização dos encontros, bem como a preparação dos professores, concorrendo para que ocorram conforme os interesses e necessidades revelados no decorrer do trabalho pedagógico.

As formas de organização dos Conselhos de Classe propostas aplicam-se tanto ao 1º como ao 2º ciclo. No 1º ciclo, as reuniões são organizadas com a participação do coletivo de professores que trabalham com turmas de mesma faixa etária ou mesma escolaridade ou propostas de trabalho semelhante. No 2º ciclo, as reuniões devem ter a participação de todos os professores das diversas disciplinas ou áreas de conteúdo.

4. PROBLEMATIZANDO OS RUMOS DOS CONSELHOS DE CLASSE NA GESTÃO ESCOLAR

4.1 A dimensão política das decisões pedagógicas

A gestão democrática da escola tem sido entendida por muitos como uma questão de cunho simplesmente administrativo, e a visão política existente no conteúdo pedagógico é geralmente relegada a segundo plano. Fala-se muito em política educacional, mas não se tem consciência de que se faz política a todo instante, em nosso próprio ambiente de trabalho. Os profissionais não se apercebem de que podem reproduzir uma política de dominação e autoritarismo no momento da escolha de um conteúdo, de uma forma de avaliação ou na definição de seus objetivos. Não se apercebem de que essas escolhas definem relações pedagógicas que se encaminharão para um projeto político-educacional transformador ou não.

Poder-se-iam citar, a título de exemplo, alguns decisões no processo de ensino, que estão a todo instante surgindo no cotidiano da escola: a seleção, matrícula e organização das turmas; a distribuição das aulas entre os professores; o primeiro dia de aula dos alunos, sua chegada à escola; o processo de atribuição de recompensas e punições; a rotulação dos alunos em fortes, fracos, médios, lentos, espertos, disciplinados, carentes; a lista de materiais, os livros didáticos adotados ou não-adotados; a elaboração dos calendários, horários, planejamentos, currículos; o processo de recuperação; as festas e comemorações cívicas; o recreio; o atendimento aos pais; a relação da escola com a família, etc.

Esses são alguns exemplos de atos pedagógicos e políticos, porque definem uma determinada posição perante a função social da escola. Definem o "clima" da organização da instituição, sua força educativa e também o lado onde se localiza o poder, sendo, portanto, decisões que orientam e direcionam a política da unidade escolar.

4.2 A organização funcionalista X a organização participativa

O grande desafio atual para a concretização de processos democráticos de participação está na construção de práticas já retificadas de uma cultura escolar tradicionalmente instalada. A escola tem se concretizado, no decorrer dos tempos, pelo domínio de uma atuação burocratizada e individualizada, em que a participação tem se restringido à distribuição de atribuições e competências, conforme um regime escolar com bases numa perspectiva funcionalista de divisão do trabalho, dificultando, assim, a estruturação de ações integradas.

O estudo da origem dos Conselhos de Classe no Brasil permitiu constatar que sua implantação se deu a partir de uma necessidade sentida pela comunidade escolar e por uma reivindicação pedagógica doa professores, ocasionada por essas características de fragmentação e isolamento presentes na organização da escola, não tendo conseguido, entretanto, cumprir o seu intento. Previa-se para os Conselhos de Classe uma função de cunho essencialmente pedagógico, na perspectiva de auxiliar o processo avaliativo. Partia-se da necessidade de maior conhecimento do aluno e do pressuposto de que o processo coletivo de avaliação é qualitativamente superior ao individual, isto é, um processo de avaliação que englobasse as diferentes óticas doa diversos profissionais viabilizaria um julgamento mais criterioso, garantindo melhor atendimento pedagógico e, consequentemente, maior acerto nas tomadas de decisões. Os Conselhos de classe teriam, assim, o papel de aglutinar as diferentes análises e avaliações dos diversos profissionais, permitindo análises globais do aluno, em relação aos trabalhos desenvolvidos, e a estruturação de trabalhos pedagógicos segundo opções coletivas.

O conhecimento das origens da configuração da instância é fundamental, porque fornece bases para o entendimento de sua orientação política inicial e dos rumos tomados no decorrer dos tempos, permitindo redimensionar os equívocos do passado e construir novas práticas.

Pesquisa desenvolvida sobre o Conselho de Classe (DALBEN, 1992) constatou que, ao invés de as práticas dos Conselhos de Classe se desenvolverem como momentos efetivos de análise, como se discutiu no item I, o que se verificava nas reuniões era apenas a construção de uma fotografia da turma por vários profissionais. "Passavam em revista" todos os alunos, verbalizando notas, resultados ou pontos de vista desconexos, como se estivessem "trocando figurinhas". Cada professor trazia o seu resultado numérico registrado nos "diários de classe", e os especialistas, orientador ou supervisor pedagógicos, que se incumbiam da coordenação dos trabalhos, traziam para a reunião os gráficos e tabelas organizados previamente, segundo esses resultados já fornecidos. O processo transcorria numa interação frágil, com diálogos frios e vazios de conteúdos pedagógicos, impedindo que as possibilidades de estruturação e mobilização de ações educativas transformadoras e concretas pudessem ocorrer. O professor participava dos trabalhos apresentando os seus resultados e fechava-se no seu ponto de vista, não se predispondo a estabelecer uma discussão sobre os mesmos ou sobre os critérios utilizados na definição das notas, dos conteúdos selecionados, das metodologias, das atividades ou dos procedimentos de ensino que os forneceram. A avaliação escolar apresentava-se presa a medidas de rendimento, e a discussão centrava-se na figura do aluno como portador de problemas, que geralmente recaíam sobre a "falta de estudo", "falta de disciplina" e "falta de interesse" pelas atividades escolares.

Nesse contexto, o papel político dos Conselhos de Classe era reforçar e legitimar os resultados dos alunos, como um veredito final, acabado, já fornecido pelos professores e registrado em seus diários. Os próprios professores não trocavam suas ansiedades e dificuldades em face do trabalho docente; não discutiam entre si as diferenças de posicionamento; tudo transcorria numa relação individualizada e de isolamento profissional. Assim sendo, o objetivo fundamental da instância, que seria propiciar a articulação coletiva dos profissionais, num processo de análise compartilhada, considerando a globalidade de óticas dos professores, não era atingindo, perdendo-se, assim, um rico potencial no trato das questões pedagógicas.

Explicações relacionadas à organização da escola no contexto de implantação da lei 5692/71 e à concepção de ensino subjacente a essa organização justificam essa prática. A referida lei estruturava o sistema educacional num clima político pautado pelo autoritarismo, excluindo a participação de setores representativos da sociedade.

As concepções de ensino era transmitir conteúdos instrucionais definidos por especialistas, a partir de critérios operacionais divididos, distribuídos em etapas e articulados entre si por pré-requisitos e adequados aos fins previstos por um plano sistêmico de educação. Esses conteúdos, porque definidos por especialistas, eram considerados fundamentais e inquestionáveis, sendo o foco dos processos de avaliação escolar.

Está por sua vez, centrava-se numa abordagem técnica de procedimentos de medida, cumprindo o papel de emitir um julgamento, com vistas à classificação do aluno em função do seu desempenho no processo de assimilação dos conteúdos de ensino. Diante dessa concepção de avaliação, justifica-se a prática dos Conselhos de Classe de se prenderem à simples legitimação dos resultados já apresentados pelos professores.

Essa concepção de avaliação estava presa a um modelo social liberal- conservador (LUCKESI,1995), fundamentado no discurso da equidade social com bases formais. Nesse contexto, o próprio indivíduo era o responsável direto por sua educação e pelo desenvolvimento de suas capacidades e habilidades.

Aqueles que não conseguiam se enquadrar eram considerados incapazes, desinteressados ou "sem base" e "fraco". As diferenças sócio- culturais não eram levadas em consideração, sendo mesmo ignoradas, em função de um ensino padronizado, segundo um modelo ideal. As diferenças eram justificadas pela ideologia do Dom e do mérito. O professor também deveria seguir os padrões previamente definidos, sendo um bom professor aquele capaz de conhecer bem o programa de conteúdos da sua disciplina e recorrer aos instrumentos didáticos convenientes às situações pedagógicas vivenciadas.

Se o aluno era identificado como "problemático", "incapaz", "sem base" ou "indisciplinado", ele deveria ser "encaminhado". A equipe técnica se responsabilizaria por isso, convocando os pais e "entregando" o caso. O trabalho escolar permaneceria no seu rumo, dentro dos limites do previsto, idealmente considerado adequado.

O Conselho de Classe, como uma instância coletiva de avaliação do processo de ensino e aprendizagem, refletiu essas concepções, assim como as limitações e contradições próprias a elas, não desempenhando o seu papel original de mobilizar a avaliação escolar na perspectiva de desenvolver um maio conhecimento sobre o aluno, a aprendizagem, o ensino e a escola.

Nesse sentido, procura-se alertar o gestor da unidade para o fato de que, da mesma forma que o Conselho de Classe pode se aproveitar de suas características constitutivas e ser capaz de direcionar um projeto democrático de atuação pedagógica, pode reificar relações autoritárias e discriminatórias e hegemônicas na sociedade.

Como exemplo, citam-se formas de organização das reuniões em muitas escolas que, procurando "facilitar" a realização das sessões, acionam a ideologia do mérito de alguns conteúdos escolares sobre outros, considerados menos prioritários.

Assim, a presença dos professores de Português, Matemática e Ciências às reuniões é indispensável, e a de outros, como Educação Artística e Educação Física é considerada supérflua, sendo os professores dessas disciplinas também dispensáveis nas reuniões do Conselho de Classe. Processos e instrumentos de avaliação utilizados nestas áreas "dispensáveis" também são desconsiderados, desperdiçando-se a riqueza da perspectiva globalizante que a discussão coletiva proporcionaria.

5. AVALIAÇÃO ESCOLAR X RELAÇÃO

5.1 Um conceito ampliado de avaliação escolar

A gestão de uma escola crítica e participativa se faz pela desconstrução de representações produzidas em práticas anteriores, desenvolvidas a partir de fundamentos político-pedagógicos diferentes. Um amplo processo de reflexão/avaliação da prática pedagógica deve ser instalado, para que os educadores possam desenvolver um questionamento atento das condições de trabalho dos profissionais e da instância das concepções de ensino e avaliação predominantes nas discussões e ainda dos sentidos e significados das avaliações, neste contexto.

Quando se discute o Conselho de Classe, discutem-se também as concepções de avaliação escolar presentes nas práticas dos professores e ainda a cultura escolar em geral e a cultura específica da escola que as vem produzindo. Nesse sentido, a importância dos Conselhos de Classe e dos processos avaliativos da escola derivam de sua capacidade de alterar as relações pedagógicas presentes nos diversos espaços da instituição, alterando-se, assim, a sua própria identidade.

O processo de avaliação escolar reflete o posicionamento do profissional, sendo fundamentado pelas concepções de escola, ensino, papel do professor, papel do aluno, etc. a organização e as condições de trabalho do professor apresentam-se como fatores determinantes do processo de ensino e orientam as diferentes práticas docentes. Nesse sentido, torna-se fundamental a ampliação do conceito de avaliação escolar, porque a construção desse processo envolve muito mais do que a ação de pensar em novas formas de avaliação, novos instrumentos de verificação da aprendizagem do aluno ou de alteração dos conteúdos escolares, das provas ou dos formatos de exercícios ou das questões de prova, etc. a transformação da prática pedagógica liga-se estreitamente à alteração da concepção de avaliação. O que se busca, quando se discute a transformação da escola é um novo posicionamento diante do conhecimento produzido no decorrer dos processos de avaliação, de modo a ajudar o aluno a aprender mais, e o professor a ensinar mais. Busca-se um novo espaço escolar, com novas relações estabelecidas entre os gestores, professores, alunos e a comunidade em geral, que favoreçam um processo de formação, construído com base na interação e no diálogo entre os sujeitos e o processo de conhecimento escolar.

As vivências do professor como docente, o seu modo de vida, seus valores e idéias pessoais delimitam os campos de observação da prática escolar e aqueles permitidos para as tomadas de decisões autônomas. Nesse contexto, a realidade é interpretada diferentemente e, subjetivamente, cada um adota sentidos, significados e se vê com amplas ou restritas possibilidades de ação e de transformação dessa realidade. Esse processo dinâmico de apreensão/reflexão/compreensão/organização da realidade prática constitui o próprio processo de avaliação, sendo, entretanto, possível de ser construído com base em duas abordagens epistemologicamente diferentes: a relação pedagógica de hetero- estruturação do conhecimento e a de inter- estruturação. Assim sendo, dependendo da postura assumida, leituras diversas serão realizadas e configurarão, consequentemente, a produção de conhecimentos diferentes sobre essa mesma realidade.

5.2 A relação pedagógica de hetero-estruturação com o conhecimento

A perspectiva de hetero-estruturação do conhecimento direciona-se para uma abordagem fechada de organização escolar. O educador, seja ele gestor ou professor, exerce a sua ação situando-a no instruir, ensinar, formar, num processo que se dá de fora para dentro, com a preocupação, quando existe, de transmitir bem um conhecimento que lhe é externo. O avaliador- educador, centrando a sua ação nesse conteúdo, está autorizado a coagir os sujeitos no sentido da apreensão dos mesmos, considerados fundamentais para uma futura atividade social. Da mesma forma, o gestor da escola se sente autorizado a dirigir as ações docentes a partir de um projeto idealizado, externo à comunidade, acreditando na incorporação transmissiva do mesmo. Esta abordagem estabelece uma relação descontextualizada em face dos conteúdos escolares e dos conhecimentos sociais, desconsidera o seu processo de produção e os toma como material de consumo. Devem ser assimilados e estão prontos e acabados, porque legitimados como um produto que encarna uma "verdade" científica, ideológica, religiosa ou de qualquer outra natureza. Consequentemente, os consumidores estarão também destituídos das possibilidades de questionamento e de produção de novos conhecimentos diante deles.

A relação pedagógica de hetero-estruturação é aquela que vem predominando na cultura escolar, apoiando-se no processo de transmissão de conteúdos, valores, habilidades e atitudes escolares.

Um grande problema dessa abordagem é o fato de que, como os próprios educadores foram formados nessa perspectiva, sua alteração apresenta dificuldades, porque não experimentaram previamente possibilidades concretas de ação.

Nesse sentido, idéias de gestão democrática e de relação interativa são, muitas vezes, difíceis de serem postas em prática, porque, ou não se visualizam alternativas de trabalho nessa perspectiva ou se acaba impondo, contraditoriamente, esse tipo de gestão, como se tudo fosse uma simples alteração do conteúdo do discurso pedagógico.

5.3 A relação pedagógica de inter-estruturação com o conhecimento

A mudança na prática escolar deve-se processar a partir do estabelecimento de uma outra relação pedagógica com a realidade: a relação de inter-estruturação com o conhecimento. Nesse caso, os processos de avaliação/reflexão da prática apoiam-se na inter-relação permanente entre professor/aluno/conhecimentos, denominada aqui de inter-estruturação. A finalidade do processo de avaliação, nessa perspectiva, é direcionar-se para um processo de investigação contínua da realidade como um todo, cabendo aos educadores o papel de captar essa totalidade de relações, coletando dados e informações sobre o desenvolvimento dos alunos e, cuidadosamente, registrando suas necessidades e possibilidades. O objetivo da avaliação não é mais obter um produto pronto e fechado, mas buscar conhecer cada vez mais o aluno e sua realidade. O processo de ensino transforma-se, nesse caso, num desafio para o professor, porque, ao mesmo tempo em que busca intervir no processo de aprendizagem do aluno, sabe que este aluno lhe oferecerá dados que não conhece, mas que merecem sua atenção, na perspectiva de construir o próprio processo de ensino. Para isso, precisa estar atento à investigação das questões que lhe merecem maior investimento pedagógico para, consequentemente, alterar os encaminhamentos didáticos.

Da mesma forma, diante desse tipo de relação pedagógica, o diretor da unidade precisa estar atento às necessidades político-pedagógicas da prática escolar, ciente de que elas lhe solicitarão posicionamentos e alterações de cunho administrativo.

O aluno, por outro lado, necessita ser conhecido em suas inúmeras dimensões, em seus conhecimentos, sendo o foco de todo o trabalho de investigação. Os processos de ensino e aprendizagem, nessa perspectiva, integram-se na ação educativa, e o processo de avaliação escolar passa a incluí-los, isto é, os educadores centram o processo de reflexão /avaliação no aluno, na forma de organizar o ensino, nos recursos utilizados, nas possibilidades e dificuldades metodológicas e nas condições de trabalho.

É nesse contexto que se constrói a importância dos Conselhos de classe, resgatando-lhe a concepção original, discutida no item 3, como espaços de diálogo entre diferentes posturas e posicionamentos dos diversos profissionais, possibilitando que os pontos de vista sejam relativizados, diminuindo-se, assim, os erros de avaliação e permitindo a produção de conhecimentos mais próximos do real.

A lei 5692/71 impediu os Conselhos de Classe se desenvolvessem a partir de uma perspectiva de produção coletiva de conhecimentos sobre a escola, o ensino, a aprendizagem e o aluno.

Anteriormente, os Conselhos de Classe caracterizavam-se prioritariamente por relações sociais de isolamento, disciplinamento através do tempo, regulando a estada do professor na escola, na sala de aula, naquilo que podia ser feito. A relação pedagógica de hetero-estruturação do conhecimento predominava até então na constituição da organização escolar, e a fragilidade da interação entre os sujeitos determinava um tipo de ação orientada pela prescrição de atribuições e competências, de forma burocratizada, com funções fragmentadas, baseadas em projetos individuais, dificultando a articulação de projetos coletivos.

A instância Conselho de Classe, nesse contexto, refletiu esse espaço de contradições inerentes às relações sociais básicas, apresentando-se como a expressão das práticas docentes no seu conjunto e o retrato vivo do projeto político pedagógico cotidiano da escola.

6. O PAPEL DOS CONSELHOS DE CLASSE NO PROCESSO AVALIATIVO

As discussões propostas no item I deste texto apontam para a necessidade atual de construção de relações pedagógicas de interestruturação do conhecimento e, neste sentido, delimitam uma nova concepção de avaliação escolar, centrada na análise e reflexão da prática pedagógica como um todo, trazendo, assim, a necessidade da construção de uma nova identidade das instâncias colegiadas e, consequentemente, de uma nova identidade da escola.

Nesse contexto, o Conselho de Classe resgata o seu papel de dinamizador do projeto pedagógico da escola, sendo o espaço privilegiado de produção de conhecimento da escola sobre a escola. A reflexão/avaliação da prática pedagógica, estruturada num processo dialógico e interativo, permite matizar os resultados da avaliação do desempenho do aluno, pela diferença e divergência de olhares, explorando referenciais diversos, clarificando significados e sentidos pedagógicos, comparando parâmetros reais e idéias, compartilhando subjetividades e oferecendo uma dimensão qualitativa, na medida do desempenho do aluno, do professor e da escola.

Tendo como objetivo de estudo a avaliação da aprendizagem do aluno, a ação efetiva dessa instância se dá na reflexão desses resultados para o desenvolvimento de um outro nível de reflexão, mais global e integrador, situado na reflexão e produção de um conhecimento sobre o ensino, sobre a aprendizagem e sobre a escola como um todo. Isso significa a importante possibilidade de os Conselhos de Classe congregarem em sua prática de reflexão/avaliação a produção de propostas de intervenção inovadoras, na construção dos projetos pedagógicos coletivos das escolas, apresentando-se ainda como instância capaz de permitir a formação em serviço do profissional reflexivo. (DALBEN,1992,NÓVOA, 1992, VEIGA,1996).

Considera-se que a reflexão do professor sobre o seu próprio trabalho é o melhor instrumento de aprendizagem e de formação em serviço, já que permite a ele se colocar diante da realidade de maneira flexível e aberta. Nesse contato com a situação prática, o professor adquire e constrói novas teorias, esquemas e conceitos, assim como vivência o processo de aprendizagem. Converte-se num investigador da sala de aula, tornando-se um avaliador crítico da prática pedagógica, autônomo em suas decisões, não depende de regras, receitas, normas ou prescrições curriculares impostas externamente pelos órgãos de administração escolar. Essa nova atitude do profissional da educação é que, na verdade, irá re-significar as práticas do Conselho de Classe.

O diretor, envolvido com a construção democrática da identidade da escola, deverá ficar atento à dinâmica desse processo, consciente de que o projeto político-pedagógico real de sua unidade se constrói nessas interações. Da mesma forma, ele, enquanto um gestor de postura democrática, estará se formando no desafio dessa mediação.

7. CONCLUSÕES

Exige-se hoje dos profissionais da escola decisões de toda ordem em face do próprio trabalho. Uma nova abordagem de avaliação escolar tem sido construída a partir de uma nova epistemologia, que configura uma nova concepção de ensino/aprendizagem. Proclama-se a interação permanente entre os diferentes atores da instituição escolar - diretor x professor x aluno x conhecimento, e o sentido da avaliação direciona-se para um processo de investigação contínua e dinâmica da relação pedagógica como um todo, na busca de um autêntico conhecimento dos processos pelos quais se dá esse fenômeno.

Concepções de relação pedagógica com bases epistemológicas diferentes têm estruturado a prática escolar e direcionado a ação política das instâncias colegiadas presentes na escola. Essas relações ligam-se estreitamente a posturas divergentes diante do conhecimento e dos processos de avaliação escolar. Nesse sentido, torna-se fundamental a explicitação das relações que vêm predominando no espaço escolar para se Ter clareza quanto ao projeto político-pedagógico real que a realidade prática vem delineando.

Sendo o Conselho de Classe uma instância integradora, pensar o seu papel diante de uma nova lógica, em que estejam presentes as atuais formas de organização social e ainda as atuais condições de trabalho da escola, leva ao repensar de uma nova relação que deve ser estabelecida entre os profissionais e o seu conteúdo de trabalho. Isso só se faz numa ação participativa, fundamentada no diálogo com o outro, seja aluno, professor, comunidade escolar ou sociedade, pois exige que os diversos olhares sejam considerados em suas próprias diferenças e valorizados pelo que significam.
Acredita-se que, quando compartilhados em convergência e sintonia, permitirão a compreensão da complexidade do processo de produção do conhecimento sobre a relação pedagógica.

Nesse contexto, o processo de ensino é relativizado e problematizado quanto aos seus objetivos de transmissão/assimilação, e a avaliação passa a ocupar um lugar mediador na relação pedagógica, transformando-se numa ação de investigação e reflexão permanente da prática docente. A avaliação transforma-se num processo permanente de leitura dessa prática, para a tomada de consciência das suas necessidades, limitações e possibilidades, tendo em vista o planejamento de ações apropriadas. Essa nova postura político-pedagógica refere-se à aquisição de um pensamento autônomo pelo profissional, diante das especificidades de sua prática.

Assim sendo, é possível afirmar que o Conselho de Classe está de posse do processo de gestão político- pedagógica das escola, por meio de seu eixo central, que é a avaliação escolar, devendo, por isso, ser atentamente considerado na organização do plano de ação gestora de cada unidade escolar.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS :

DALBEN, Ângela I. L. de Freitas. Trabalho escolar e Conselho de Classe. Campinas: Papirus,1992.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação educacional escolar: para além do autoritarismo. In: avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. São Paulo: Cortez,1995.

NÓVOA, António, et. alli. Os professores e sua formação. Portugal, Lisboa: Publicações Dom Quixote, 1992.

ROCHA, Any Dutra C. Conselho de Classe: burocratização ou participação? 3 ed., Rio de Janeiro: Francisco Alves,1986.

VEIGA, Ilma P. Alencastro. Ensino e avaliação: uma relação intrínseca à organização do trabalho pedagógico. In: Didática: ensino e suas relações. Campinas, S.P.: Papirus,1996.

BIBLIOGRAFIA COMENTADA

1- ROCHA, Any Dutra C. Conselho de Classe: burocratização ou participação?
3 ed., Rio de Janeiro: Francisco Alves,1986.

Este livro tem por objetivo caracterizar as condições de participação individual dos professores no Conselho de Classe, a partir dos níveis de classificação proposto por MCMULLEN (1973), quais sejam: nível autoritário, nível de consulta e nível colegiado. Apresenta uma revisão da literatura sobre os Conselhos de Classe, situando a origem de sua prática no Brasil.

2- DALBEN, Ângela I. L. de Freitas.
Trabalho escolar e Conselho de Classe. Campinas: Papirus,1992.

O livro analisa as relações sociais no cotidiano da escola e as dificuldades de articulação coletiva na atual organização do trabalho. Analisa as práticas dos Conselhos de Classe de uma escola pública, refletindo sobre suas características, e identifica as diversas concepções de avaliação, ensino e trabalho pedagógico como os pontos de partida fundamentais para a construção do trabalho docente em seu cotidiano. Fundamenta a importância do Conselho de Classe na gestão dos projetos pedagógicos coletivos da escolas.

3- LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação educacional escolar: para além do autoritarismo. In: Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. São Paulo: Cortez,1995.

O artigo discute a avaliação escolar, situando-a no modelo social dominante na educação brasileira. Identifica o autoritarismo como uma das principais características da prática da avaliação educacional escolar e propõe uma discussão visando à ultrapassagem deste autoritarismo pela ação reflexiva e racional da prática pedagógica.

4- NÓVOA, António, et. alli. Os professores e sua formação. Portugal, Lisboa: Publicações Dom Quixote,1992.

O livro é composto por artigos de diversos autores que vêm desenvolvendo pesquisas e discutindo a perspectiva de formação do professor reflexivo. Embora os artigos sejam elaborados por autores diversos, apresentam posicionamentos convergentes e centram-se em três idéias básicas: a necessidade de se travar o debate sobre a formação pedagógica a partir da análise da prática docente; a identificação de abordagens de formação técnica , cientifica, e a perspectiva de formação reflexiva; a relação entre teoria e prática na formação do professor, abordando essa questão clássica na ótica da reflexão da prática e sobre a prática.
Apontamos este livro como referência na temática, porque consideramos que a formação de um gestor reflexivo é fundamental na construção de uma prática pedagógica também reflexiva.

5- VEIGA, Ilma P. Alencastro. Ensino e avaliação: uma relação intrínseca à organização do trabalho pedagógico. In: Didática: ensino e suas relações. Campinas: Papirus,1996.

O artigo discute as características da atual organização do trabalho na escola e na sala de aula e sua relação com o processo de ensino e a avaliação. Concebendo a escola como um espaço social marcado por práticas contraditórias, discute a necessidade de se romper com essa organização.
Segundo a autora, isso só é possível tomando-se a avaliação num sentido mais amplo, a serviço da aprendizagem do aluno, e pela reflexão da escola e de suas relações. Nesse processo, a autora situa o Conselho de Classe como uma instância de efetiva importância.

Fonte

Disponiblizado inicialmente na Biblioteca do SIAPE - Sistema de Ação Pedagógica.

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